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REUNIÕES DA ABENO

39ª Reunião ABENO
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3. Resultado da Discussão em Grupo
4. Oficina de trabalho: montagem de módulo de ensino

Oficina de trabalho: montagem de módulo de ensino

A ORGANIZAÇÃO MODULAR DO CURRÍCULO
Ivani Lombardo

INTRODUÇÃO

Antigamente, as faculdades de Odontologia se preocupavam em reproduzir, o mais fielmente possível, o esquema curricular tradicionalmente aceito.Mas, já há algumas décadas a preocupação tem sido a revisão, o melhoramento e a atualização de seus currículos. Reconheceu-se a necessidade da introdução de mudanças no currículo, por vários motivos, tais como:

  •   aumento dos conhecimentos científicos e tecnológicos;

  •   surgimento de novas disciplinas e especialidades;

  •   compreensão da função social da profissão;

  •   compreensão de que o critério de ordenação por disciplinas (Modelo de Flexner, de 1910), que faz a separação clara entre as disciplinas básicas ou pré-clínicas e as disciplinas clínicas, não capacita o aluno a integrar os conhecimentos adquiridos, para enfrentar as situações profissionais futuras;

  •   compreensão de que o ensino deve ser integrado, apresentando conteúdos inter-relacionados , ou complementares, ainda que pertençam a disciplinas diferentes.

    Atualmente, alguns cursos de Odontologia (com o incentivo constante da ABENO) vêm tentando integrar o ensino básico, pré-clínico e clínico, de maneira a proporcionar aos alunos um aprendizado eficiente, onde apliquem diretamente os conhecimentos biológicos adquiridos. Esta aplicação faz com que compreendam a importância da fundamentação teórica na elaboração do diagnóstico, planejamento e tratamento, além de incentivá-los a atualizar-se constantemente.

    Agora, a integração curricular não é mais opcional, visto que o Conselho Nacional de Educação (CNE) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Odontologia:

    "Diretrizes curriculares são orientações para a elaboração dos currículos que devem ser, NECESSARIAMENTE, adotadas por todas as instituições de ensino superior". (MEC/ CNE. Parecer CNE/CES no 1300/01, de 06/11/2001)

    As DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DO CURSO DE GRADUAÇÃO EM ODONTOLOGIA, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em 06/11/2001, no seu item 5 - Organização do Curso, dentre outras orientações, estabelece o seguinte:

    A estrutura do Curso de Graduação em Odontologia deverá:
    " estabelecer com clareza aquilo que se deseja obter como um perfil do profissional integral; na sua elaboração, substituir a decisão pessoal pela coletiva. Deverá explicitar como objetivos gerais a definição do perfil do sujeito a ser formado, envolvendo dimensões cognitivas, afetivas, psicomotoras, nas seguintes áreas:

  •   formação geral: conhecimentos e atitudes relevantes para a formação científico-cultural do aluno;

  •   formação profissional: capacidades relativas às ocupações correspondentes;

  •   cidadania: atitudes e valores correspondentes à ética profissional e ao compromisso com a sociedade;

  •   aproximar o conhecimento básico da sua utilização clínica; viabilização pela integração curricular;

  •   utilizar metodologias de ensino/aprendizagem, que permitam a participação ativa dos alunos neste processo e a integração dos conhecimentos das ciências básicas com os das ciências clínicas e, instituir programas de iniciação científica como método de aprendizagem.

    Atender a essa determinação significa promover a união de partes de disciplinas diferentes seguindo um critério de organização do conhecimento diferente do esquema tradicional, tornando possível estruturar o currículo de inúmeras maneiras.

    Historicamente, a função do ensino tem sido promover a aquisição de conhecimentos necessários à formação universitária nas diferentes áreas. Os conteúdos de aprendizagem têm sido então classificados de acordo com o critério de "pertencer" a uma determinada disciplina. A maneira de selecionar e organizar os conteúdos é determinada pelos critérios próprios de cada disciplina, que, certamente, procura fazê-lo segundo determinadas relações entre eles.

    "Por isso, as disciplinas, sua estruturação interna em diferentes temas ou tópicos se transformaram no sistema tradicional de organizar conteúdos de aprendizagem no ensino. É uma organização compartimentada de conteúdos, segundo sua dependência disciplinar.
    Sabemos que os conteúdos, apesar de que seguidamente se apresentem em classe de modo separado, têm mais potencialidade de uso e de compreensão quanto mais relacionados estejam entre si".
     (ZABALA, 1998)

    Ao longo do século XX, têm-se registrado experiências que tentaram romper a organização centrada em disciplinas, procurando estabelecer relações significativas entre os conteúdos trabalhados pelas mesmas. Isto também ocorreu na área de Odontologia, como se observa nos trabalhos (resumidos) que se seguem.

O PLANO-PILOTO DE ENSINO INTEGRADO DE DIAMANTINA

Essa experiência foi realizada de 1965 a 1969, na Faculdade de Odontologia de Diamantina, Minas Gerais. Sob o incentivo da ABENO, que já em 1956 tinha como objetivo a melhoria da formação do cirurgião-dentista, o professor Guimarães Júnior elaborou um projeto de implantação de uma nova estrutura para o ensino odontológico, atendendo, tanto quanto possível, ao modelo de ensino integrado.

O documento básico do Plano-Piloto propunha:
"- a filosofia do ensino integrado, em nível de formação profissional;
- a necessidade de que o homem de formação especializada tenha descortIno dos horizontes humanísticos;
- a tomada de consciência da necessidade da permanente atualização dos conhecimentos científicos e dos progressos da técnica, através dos cursos de pós-graduação". 
(GUIMARÃES JÚNIOR, 1970)

O ensino integrado foi baseado em núcleos abrangentes, traduzidos pelas unidades curriculares conceituadas como "um bloco organizado de conhecimentos que devem ser transmitidos aos estudantes, de modo a assegurar-lhes uma visão global do assunto versado". (GUIMARÃES JÚNIOR, 1970)

A concepção de núcleos abrangentes era fazer o agrupamento de todos os aspectos relativos a um assunto, em forma de um todo, com a participação de todas as disciplinas relacionadas com o mesmo.

Duas turmas de alunos se graduaram no regime experimental. Terminados os cinco anos previstos para o projeto, as atividades do currículo inovado foram encerradas. A experiência foi muito útil e válida, apresentando uma nova forma de abordagem em educação odontológica.

A EXPERIÊNCIA DO DEPARTAMENTO DE ODONTOLOGIA DA PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

O projeto inicial apresentou como idéia básica, o conceito de integração em diversos níveis: básico-profissional, preventivo-curativo, biológico-social, teórico-prático e ensino-extensão. Tudo deveria ser integrado - as disciplinas, os professores, o espaço físico - a partir da identificação das necessidades objetivas das populações.

Fez-se o levantamento das necessidades da população e foram priorizados os problemas de saúde oral. Estruturaram-se, então, macro-disciplinas, em relação a cada um dos problemas.

O primeiro campo de aplicação prática do conceito de integração foi a organização disciplinar, que possibilitou reduzir a apenas 14 as disciplinas profissionalizantes.

O segundo passo foi definir o conteúdo de cada disciplina e, para tanto, especificou-se o perfil do cirurgião-dentista que se desejava formar: um clínico geral, com uma base sólida que lhe permitisse superar as deficiências impostas por escolas baseadas em micro-disciplinas especializantes. Em seguida, foi feita a análise de tarefas que os dentistas realizavam, e estabeleceram-se 159 tarefas, em nível psicomotor, para formar o clínico geral. Foram também estabelecidos subconjuntos de tarefas para pessoal de nível médio e auxiliar, que serviram de base para a criação dos cursos de atendente de consultório e técnico em prótese dentária. As demais tarefas consideradas mais complexas ou incomuns, ficaram para os cursos de pós-graduação, para a formação de especialistas.

Definidas as tarefas que comporiam o perfil do profissional, procurou-se organizar o conteúdo das macro-disciplinas de acordo com três critérios: complexidade crescente das tarefas, história das doenças e integração gradual, estabelecendo-se núcleos de integração que constituíram um eixo de disciplinas-síntese, desenvolvidas ao longo de todo o curso, as chamadas clínicas integradas.

O modelo de integração fez desaparecer conteúdos especializantes desnecessários e uniu várias micro-disciplinas em uma única macro-disciplina, estruturando-se um ensino eficaz e de baixo custo. A ordenação formal do conhecimento obedeceu aos seguintes critérios: a teoria e depois a prática, o básico e depois o aplicado.

"Isso implicou, concretamente, na integração de conhecimentos básicos e clínicos no momento de sua aplicação, na redução, ao mínimo, do ensino pré-clínico e, em algumas macro-disciplinas, na precedência do ensino prático ao teórico". (MENDES e MARCOS, 1984)

A REESTRUTURAÇÃO CURRICULAR DA FACULDADE DE ODONTOLOGIA DE PIRACICABA

A expansão do número de alunos, a ausência de objetivos claros para definir a conduta e as destrezas finais do profissional, a falta de Integração entre as disciplinas básicas as de aplicação clínica, a identificação de falhas de aprendizagem nas fases anteriores à clínica integrada, causando contradições entre o aprendizado anterior e a atuação dos alunos e docentes na mesma, tudo isto criou um clima de insatisfação em relação a todo o processo educacional adotado pela faculdade. (MERZEL, 1983)

Para tentar resolver o problema, em 1974 a Diretoria da FOP instituiu um grupo de trabalho composto por 12 docentes, para estudar os problemas do ensino odontológico. Este grupo apresentou as seguintes conclusões sobre o estudo:

 

  •   não havia controle sobre a qualidade e capacidade do profissional formado;

  •   necessidade de melhorar a capacitação do corpo docente na área de metodologia do ensino;

  •   necessidade de promover uma reestruturação curricular;

  •   qualquer tentativa de reestruturação só teria sucesso se contasse com a participação da maioria do corpo docente.

    Estabeleceu-se como norma a realização de seminários semestrais do corpo docente, preparados pelo grupo de trabalho. Iniciou-se então o Projeto de Reestruturação curricular, com a seguinte filosofia:

    - a atuação do profissional centrada no homem, como um todo bio-psico-social;
    - o processo educacional centrado no aluno.

    Para atender ao primeiro ponto, foi definido o objetivo educacional do curso (o perfil do profissional a ser formado), e atendendo ao segundo item, decidiu-se adotar o planejamento do currículo por objetivos, no qual descreve-se o comportamento a ser demonstrado pelo aluno ao término da experiência de aprendizagem, ao invés de descrever a atividade do professor.

    Em seguida, resolveu-se que a filosofia básica do ensino odontológico seria a integração dos vários assuntos a serem tratados pelas disciplinas. Primeiramente, estabeleceram-se três grandes áreas: Clínica, Pré-Clínica e Complementar, cada uma composta de conteúdos de diferentes disciplinas. A integração iniciou-se pela formação de uma única Clínica Integrada, eliminando-se as clínicas especializadas. Assim, o processo de integração teve início na área Clínica (todas as atividades práticas clínicas), retroagindo para atingir a área Pré-Clínica (todo o conteúdo necessário, de modo imediato, às atividades clínicas) e finalmente para a área Complementar, composta por todo o conteúdo biológico e social não diretamente ligado à Clínica, mas necessário à formação do cirurgião-dentista.

    Para a análise da atividade odontológica total e a delimitação das funções correspondentes ao perfil do egresso, as que foram delegadas a pessoal auxiliar ou a especialistas, usou-se o modelo desenvolvido no departamento de Odontologia da Universidade Peruana Cayetano Heredia (BELTRAN, revista ALAFO 10, 1975). A atividade profissional foi considerada como uma Função Complexa, da qual derivou-se uma taxionomia de funções em ordem decrescente de complexidade Funções Compostas, Funções Básicas, Tarefas e Passos de Tarefas.

    Dessa análise de funções e tarefas clínicas, derivaram-se os objetivos gerais, os pré-requisitos e os objetivos comportamentais que abrangem todo o conteúdo programático para a formação do cirurgião-dentista. Resultaram 14 Funções Compostas, 48 Funções Básicas e 211 Tarefas.

    Segundo MERZEL e TUMANG, 1977, paralelamente a essas atividades, foi preciso estabelecer uma "linguagem e atitudes comuns" entre os docentes para a eficiência do processo de ensino/aprendizagem, o que foi chamado de calibração. Isto foi necessário porque, embora a especialização do corpo docente promova o progresso científico e tecnológico, pode causar distorções na formação de recursos humanos, como a organização de compartimentos estanques (disciplinas especializadas) sem uma intercomunicação de conhecimentos. É comum a colocação de pontos de vista diferentes, ou mesmo divergentes, entre professores de especialidades afins, para a resolução de um mesmo problema clínico.

    Todo esse processo permitiu a eliminação de muitas diferenças de pontos de vista dos docentes em relação a um mesmo assunto, proporcionando um melhor entendimento entre eles e oferecendo maior segurança aos alunos. Nos seminários semestrais, o corpo docente teve oportunidade de avaliar, decidir as mudanças necessárias e trocar informações sobre o andamento das atividades de ensino. Nos períodos entre os seminários, o Grupo de Trabalho operacionalizava as decisões tomadas e assim a reestruturação teve continuidade. É um processo dinâmico que continua até hoje.

    De acordo com MERZEL, 1983: "Todo esses trabalho, se não conseguiu mudar a atitude de todos os professores, pelo menos fez com que eles encarassem os problemas de ensino/aprendizagem com uma visão mais ampla, do que apenas com o domínio do conteúdo de uma disciplina"

MODELO CURRICULAR DO CURSO DE ODONTOLOGIA DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

O Colegiado do Curso de Odontologia e o Núcleo de Assessoramento Pedagógico da UFMG reuniram-se para programar um currículo do ciclo profissional do curso de odontologia, visando uma integração da educação odontológica e uma formação voltada para as necessidades de saúde da comunidade e para a realidade nacional.

Após estudos da legislação pertinente, de currículos de outros cursos, nacionais e estrangeiros, consultas aos corpos docente e discente, o grupo de trabalho constituído para esse fim, concluiu por um modelo que, aprovado pelo Conselho de Graduação e pela Coordenação do Ensino e Pesquisa da UFMG, foi implantado, condicionalmente, a partir de 1974. Durante os quatro semestres seguintes, foram coletadas informações que determinaram algumas alterações do currículo e também dos recursos docentes e materiais existentes.O plano curricular resultante foi implantado em 1979, levando em conta as características do profissional a ser formado, já anteriormente estabelecidas. (HENRIQUES et al., 1978)

O modelo curricular implantado incluiu dois ciclos, Básico e Profissional, cada um com quatro grandes áreas de estudos obrigatórios:

  •   Ciclo Básico: Biologia, Ciências Morfológicas, Ciências Fisiológicas, Patologia.

  •   Ciclo Profissional: Propedêutica Odontológica, Ciências das Técnicas Odontológicas, Ciências Clínicas, Odontologia Social e Preventiva.

    O ciclo Básico teve como objetivo proporcionar visão e compreensão globais do mundo biológico, base para os estudos posteriores e para as futuras atividades profissionais, desenvolvendo um ensino integrado enfatizando a estrutura fundamental das ciências biológicas, e não as disciplinas. Estas surgem em graus, formas e momentos diferentes, de acordo com o conteúdo em estudo, na seqüência planejada, cada um deles desenvolvido como uma "unidade curricular" com os objetivos determinados, envolvendo diferentes disciplinas.

    No ciclo Profissional procurou-se, como no Básico, desenvolver um ensino integrado dando ênfase à estrutura fundamental de áreas de conhecimentos, e não às disciplinas. Os conteúdos foram distribuídos em uma seqüência lógica, tomando-se por base a história natural da cárie dentária. A maior coincidência dos conteúdos programáticos dos conhecimentos ministrados pelas disciplinas, foi o indicativo para o posicionamento das mesmas dentro dos períodos escolares. (HENRIQUES et al., 1978)

    A integração entre as áreas e intra-áreas, apareceu através da proposição de conteúdos programáticos de disciplinas, objetivando desenvolver as atividades de clínica propriamente ditas, em caráter integrado, possibilitando ao aluno uma visão global dos problemas profissionais num atendimento a pacientes.

    As disciplinas consideradas como clínicas no currículo anterior, passaram a ter seu conteúdo programático distribuído pelas diversas clínicas, como exigência da integração, já que não podiam ter todo o seu conteúdo localizado em um período escolar.

    Várias mudanças e reformulações curriculares ocorreram depois e atualmente o ensino básico é ministrado separadamente.

CURRÍCULO INTEGRADO PARA O CURSO DE ODONTOLOGIA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

A proposta curricular de currículo multidisciplinar integrado foi aprovada por unanimidade, pelo Colegiado do Curso de Odontologia em novembro de 1991.

Segundo o Relatório Final do Primeiro Seminário sobre a Implantação do Ensino Integrado de Saúde Coletiva da Universidade Estadual de Maringá (UEM), realizado em setembro de 1989, a proposta foi orientada "no sentido de proporcionar um entrosamento racional entre os ensinos básico, pré-clínico e clínico de modo a fornecer ao aluno condições de um aprendizado clínico e de aplicação direta dos conhecimentos biológicos adquiridos. As disciplinas ditas profissionalizantes serão estudadas integralmente em unidades de aprendizado, buscando uma inter-relação completa: básica, laboratorial, clínica e social". (CONRADO et al., 1989/1992)

As informações que se seguem foram extraídas do Capítulo I (Histórico da Implementação do Curso de Odontologia da Universidade Estadual de Maringá (UEM) e do seu Projeto Pedagógico: uma epopéia), do livro: A implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais de Odontologia.

No currículo integrado da UEM foi possível uma articulação entre as disciplinas de forma a possibilitar ao aluno, desde o início do curso, uma integração dos conteúdos em módulos interdisciplinares e de complexidade crescente. O Curso procura ressaltar o aspecto social, promotor, educacional e preventivista, incluindo 900 horas dedicadas a atividades extramuros distribuídas pelas cinco séries e caracterizando, indiscutivelmente, a integração docente-assistencial como estratégia na resolução dos problemas de saúde da coletividade.

A programação didática é orientada por uma seqüência horizontal (assuntos afins desenvolvidos através do currículo pleno por níveis de complexidade crescente e evoluindo por "pré-requisitos") e por uma seqüência vertical, ou seja, pela profundidade dos assuntos e pela distribuição quantitativa do currículo, relacionando as temáticas integradas, ano por ano.

A estrutura curricular é composta por 13 Conjuntos Instrucionais (CI), que são formas organizadas dos principais temas relacionados à Educação Estomatológica, tendo em vista a estrutura hierárquica e seqüencial, objetivando a maior eficiência do processo ensino/aprendizagem. Os CI, por sua vez, são compostos por Módulos (MD), que representam, com certo nível de especificidade, os assuntos mais relevantes do currículo e muitos das disciplinas tradicionais, além da inclusão de novas matérias. Os Módulos apresentam conteúdos claramente baseados em objetivos comportamentais finais. Cada Módulo é composto por uma série de Unidades de Ensino (UE), conjunto de assuntos específicos, organizados em tópicos básicos de ensino, que obedecem à especificação mais detalhada dos objetivos, tarefas ou atividades para a consecução dos objetivos e avaliação diagnóstica, formativa e somativa. A cada UE corresponde um conteúdo programático definido, mas com características de flexibilidade.

No desenvolvimento do Curso, os CI e seus MD e UE apresentam-se multidisciplinar e seqüencialmente integrados através das Células Integradoras de Ensino (CIE), que são conjuntos de atividades de ensino/aprendizagem que, num determinado momento ou fase curricular, relaciona coerentemente os conhecimentos científicos, técnicos, sociais e humanísticos correspondentes às diversas matérias, ações e responsabilidades necessárias à abordagem integrada, lógica e seqüencial de problemas que constituem o centro de interesse dessas UE. Os parâmetros seguidos são: do simples para o complexo; da criança para o adulto; do individual para o coletivo; do normal para o patológico; do preventivo para o terapêutico e acompanhando a evolução natural da doença e os postulados clássicos: prevenção específica, limitação do dano e reabilitação.

Essa estrutura permite a flexibilidade curricular e a adaptação a novas necessidades; agrupa temáticas afins nos momentos apropriados; evita repetições desnecessárias, dicotomias, superposições e diferentes filosofias de ensino e de trabalho (algumas vezes irreconciliáveis); estabelece prioridades no ensino de graduação; obedece a uma seqüência instrucional mais lógica e coerente; caracteriza a integração multidisciplinar efetivamente; caracteriza uma inter-relação definida entre os ensinos básico, laboratorial e clínico e entre o teórico e o prático; caracteriza a inter-relação entre os problemas epidemiológicos mais prevalentes; racionaliza a integração clínica, dando ao aluno uma visão global e mais holística de todos os principais problemas profissionais e enfatiza a formação humanística cultural e a integração multiprofissional em saúde e afins.

Ao final de cada etapa maior do curso (duas vezes por ano), há uma carga horária definida destinada a correlacionar os ensinamentos dos conjuntos instrucionais e seus módulos integrados, reforçando ainda mais o processo de integração. Chama-se a esta ação de Relações entre os Conjuntos.

A implantação do currículo integrado de odontologia trouxe ao corpo docente muita motivação. Cada um abordava os conteúdos de seus módulos de forma que os outros professores pudessem utilizá-los em outros módulos, gerando assim a necessidade de integração entre os docentes de um mesmo módulo, ou de uma mesma célula, ou até de uma disciplina. Isto fez com que os professores discutissem entre si os assuntos dos módulos, assistissem aulas de outros docentes, com o objetivo maior de integrar de forma concreta todos os assuntos de uma célula integradora de ensino.

Na implantação da clínica integrada, houve dificuldade em relação à qualificação técnica do corpo docente, a figura do docente integral, multi-disciplinar e polivalente. A saída foi procurar fazer uma integração parcial das disciplinas por afinidade. Com o passar do tempo e melhor compreensão do sistema, muitos docentes foram naturalmente calibrando-se e agindo de forma integrada.


Através desses resumos das tentativas de integração do currículo, verifica-se, que de maneira geral, as instituições seguiram passos comuns:

 

  •   Definição do perfil do profissional a ser formado.

  •   Estabelecimento da filosofia a ser seguida: a INTEGRAÇÃO do ensino.

  •   Definição das competências a serem desenvolvidas no aluno para alcançar o perfil desejado.

  •   A análise das tarefas a serem aprendidas para a aquisição das competências.

  •   A organização curricular em torno de núcleos abrangentes, temas, macro-disciplinas ou problemas de saúde oral.

  •  A seleção dos conteúdos das diversas disciplinas, necessários para desenvolver o assunto.

A ORGANIZAÇÃO MODULAR DO CURRÍCULO

Uma educação centrada no aluno depende do ensino de conteúdos disciplinares, mas as necessidades educacionais é que determinam a utilização dos conteúdos, e não o contrário.

"Ouve-se, às vezes, queixas dos maus hábitos que os alunos adquirem diante da televisão. Muda-se muito menos de canal na escola? A diferença é que são os professores que manipulam o controle remoto: a cada 15 ou 45 minutos, conforme sua idade, os alunos são convidados a "mudar de canal". Durante um dia de escola, os programas sucedem-se, sob o controle do professor, impondo na cada vez uma adaptação que demanda tempo e energia." (PERRENOUD, 2000)

"Sabemos que os conteúdos, apesar de que seguidamente se apresentem em classe de modo separado, têm mais potencialidade de uso e de compreensão quanto mais relacionados estejam entre si". (ZABALA, 1998)


Essa separação do currículo em disciplinas estanques impede uma verdadeira construção e integração do conhecimento. Quanto maior as relações entre as experiências anteriores e os novos conteúdos, mais possibilidade terão os alunos de responder a situações ou problemas complexos existentes numa situação real, onde as variáveis ocorrem simultaneamente. Conclui-se que as aprendizagens devem ser significativas. Como partir de situações, ou problemas, reais e ao mesmo tempo respeitar as disciplinas?

Para tentar resolver esse problema, pode-se estruturar o currículo necessário para formar um profissional em uma série de módulos, definidos como espaços-tempos de formação, cada um com uma unidade temática e com objetivo de promover aprendizagens definidas.

Assim, os alunos participam, durante certo tempo, de módulos, cada um deles explorando de modo intensivo um determinado assunto do currículo.

Como uma competência não pode ser construída em um único momento da aprendizagem, um módulo não visa a esgotar um tema numa só vez. Cada tema essencial é retomado mais vezes durante o curso, em níveis crescentes de domínio. Conteúdos similares podem ser objeto de módulos diferentes, que se distinguem pelo nível de domínio desejado. Os módulos podem ser elaborados em torno de conceitos, temas, perguntas, tópicos, núcleos de conhecimentos, posturas, domínios, competências especificadas no perfil profissional, que articulam e relacionam os conteúdos de uma maneira determinada.

Numa organização modular, o currículo é concebido como uma rede de módulos de ensino-aprendizagem, cada um apresentando um tema e um certo fechamento. A rede é explícita e relativamente estável, e a divisão de trabalho entre os professores é estabelecida nos diversos módulos.

"As disciplinas têm um valor subsidiário, a relevância dos conteúdos de aprendizagem está em função da potencialidade formativa e não apenas da importância disciplinar". (ZABALA, 1998)

O módulo pode ser composto por unidades didáticas, que se constituem num conjunto de experiências de aprendizagem motivadas por um tema ou problema central, com conteúdos que estejam relacionados entre si, ou seja, as diferentes unidades estabelecem relações entre elas que justificam os conteúdos incluídos. Os conteúdos são significativos, passam de uma disciplina para outra sem perder a continuidade, fazendo com que o aluno compreenda o porquê da aprendizagem dos conceitos e técnicas das diversas disciplinas. A seqüência dos objetivos cujos conteúdos não têm ponto de intersecção é feita em função da apresentação lógica dos mesmos.

Os módulos clínicos também devem ter seus objetivos expressos em termos de tarefas que devem ser aprendidas para que o aluno possa ir progredindo até o final do curso. Os objetivos devem exigir que o aluno demonstre sua capacidade de aplicar o conhecimento já adquirido, para resolver o problema do paciente.

A QUESTÃO DOS PRÉ-REQUISITOS

Deve haver uma ordem de sucessão dos módulos, pois eles devem encadear-se como etapas de uma progressão. O aluno progride através dos módulos provando que já domina os conhecimentos visados.

Em Odontologia, é muito importante a ordem na qual os alunos devem seguir os módulos. O domínio dos pré-requisitos é indispensável para certas aprendizagens. Se os alunos não os possuem, pode-se elaborar módulos de formação de pré-requisitos, formulados para serem freqüentados e realizados, até mesmo antes de começar o processo específico de aprendizagem, para aquisição de competências que se deve demonstrar no início.


O PAPEL DOS PROFESSORES

"Se cada módulo representasse um vôo charter, seria melhor que houvesse um ou vários pilotos no avião. Seriam professores-formadores simultaneamente idealizadores e animadores de dispositivos didáticos, pivôs da dinâmica coletiva e também interlocutores privilegiados de cada aluno, não somente sob o ângulo de sua interação com o grupo, de seu bem-estar, de seu projeto pessoal, mas igualmente sob o ângulo de seu trabalho de aprendiz e das aprendizagens específicas que ele tenta implementar. Eles seriam anfitriões - o módulo seria sua casa-, responsáveis e garantidores do respeito às regras - o módulo está sob sua autoridade -, organizadores, animadores e pessoas-recursos". (PERRENOUD, 2000)

O papel de responsável por um módulo não é guiar o aluno para progredir numa espécie de "programa". Seria orientar cada um para situações de aprendizagem carregadas de sentido, coerentes com os objetivos do módulo e acompanhá-los em suas tentativas e em seus erros.

O professor responsável desempenharia um papel de tutor e de conselheiro para os estudos, garantindo, assim, o acompanhamento-padrão, sem excluir o apelo a especialistas, quando necessário.

O CONTROLE

Um currículo organizado em módulos necessita de controle, de uma administração do tempo, dos espaços, dos recursos, da divisão do trabalho dos professores. Deve-se pensar num conselho, ou qualquer outra forma de regulação, da qual participariam os professores quanto os alunos.

A gestão dos problemas que podem ocorrer durante o funcionamento do currículo (território, decisões, justiça, atribuição de tarefas) exigem uma forma de administração que mantenha a coesão e a coerência do todo.

AVALIAÇÃO

Segundo PERRENOUD, a avaliação numa organização modular acontece em vários momentos:

- no início de um módulo, para verificar as competências que o aluno já possui;
- durante o módulo, para fazer o acompanhamento do aluno, fornecer informações e favorecer regulações eficazes;
- no final do módulo, para fazer um balanço mais formal e certificação das competências adquiridas. A avaliação de cada módulo contribui para a certificação final.

"Uma organização modular do currículo, sobretudo nos ciclos de aprendizagem de vários anos, não poderia funcionar sem balanços intermediários das aquisições, não apenas para informar aos pais e permitir ao sistema educativo avaliar a eficácia de sua própria ação, mas para fundamentar decisões de orientação na rede modular". (PERRENOUD, 2000)

É preciso que as avaliações não se prendam apenas a classificações e notas resultantes de provas, testes e exames, que fornecem poucas informações e podem selecionar ou excluir alunos.

PERRENOUD sugere que poderiam ser criados módulos de avaliação, com o objetivo de julgar e certificar aquisições. Poderia funcionar como um módulo de formação, em torno de uma tarefa, ou de um projeto, durante um tempo determinado. "Para o aluno, o desafio seria mostrar o que sabe e o que sabe fazer e, para o responsável pelo módulo, observá-lo na tarefa e medir suas competências, com uma parcela de auto-avaliação e de concentração".

A melhor maneira de avaliar as competências de um aluno é observando-o em ação, numa situação real. Numa organização totalmente modular, se ele demonstrasse as competências avaliadas, poderia avançar para outro módulo, sem perder tempo.

Salienta-se que a avaliação teórica dos alunos num módulo também deve ser integrada, e não através de provas estanques, de cada disciplina. Podem ser elaboradas avaliações integradas de conteúdos dos módulos, ou construir questões baseadas em problemas, em casos clínicos, que inter-relacionem áreas do conhecimento.

COMENTÁRIOS FINAIS

  •   Não desistir depressa demais, de uma organização modular, por causa da sua complexidade.

  •   Reconhecer a importância da integração na construção dos saberes e competências profissionais.

  •   Lembrar que os professores também precisam de um tempo para se adaptar ao trabalho num sistema integrado. A aptidão surgirá das tentativas, dos acertos e erros. Competências pedagógicas (conhecimento do processo de ensino/aprendizagem, de avaliação) e didáticas mais desenvolvidas permitirão aos docentes trabalhar em equipe e resolver conjuntamente os problemas que surgirem.

    De acordo com ZABALA, "para ampliar a reflexão sobre a organização escolar, para envolver cada vez mais professores e equipes em um trabalho de concepção, deve tentar evitar dois obstáculos conhecidos:

     

  •  subestimar os desafios pedagógicos e deixar aos "administradores" o que parece dizer mais respeito à administração das populações e dos espaços do que à formação; essa ótica atribui cada um a um determinado espaço-tempo de formação em virtude da divisão do trabalho e de seu programa, o que impede que se tenha uma visão de conjunto;

  • comprazer-se com problemas de estruturas, esquecendo que elas são apenas recursos para otimizar as situações de aprendizagem e os percursos de formação, sobretudo em proveito dos alunos em fracasso ou em dificuldade; não é pequeno o risco de entrar no jogo e de envolver-se em lutas de território ou de poder nas quais as aprendizagens dos alunos deixam de ser o desafio maior ..."

 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CONRADO, C.A.; GOMES, G.S.; ROBAZZA, C.R.C. Currículo integrado para o curso de odontologia da UEM. Maringá (PR): UEM, 1989/1992.

GUIMARÃES JÚNIOR, P. Uma experiência educacional - Plano-Piloto de ensino integrado. Rio de Janeiro: MEC- Diretoria do Ensino Superior, 1970.

HENRIQUES, F. S. et al. Modelo curricular do curso de odontologia da Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte. Arquivos do Centro de Estudos. V. XV n.1 e 2: UFMG, 1978.

LOMBARDO, I. A. O processo de reestruturação curricular na Faculdade de Odontologia de Piracicaba/Unicamp: um estudo avaliativo. Tese (Doutorado) - Campinas: Faculdade de Educação, Unicamp, 1988.

MENDES, E. V. ; MARCOS, B. Odontologia integral; bases teóricas e suas implicações no ensino e na pesquisa odontológicas.Belo Horizonte: PUC-MG/FINEP, 1984.

MERZEL, J. A experiência de reestruturação curricular na Faculdade de Odontologia de Piracicaba/Unicamp. Brasília, Informe CAPES/ABENO/KELLOGG. V. 2 n. 1, 1983.

MERZEL, J. e TUMANG, A.J. Alguns aspectos da reestruturação curricular da Faculdade de Odontologia de Piracicaba/Unicamp.Piracicaba: FOP-
Unicamp, 1977.

PERRENOUD, P. Pedagogia diferenciada. Porto Alegre: Artmed, 2000.

TERADA, R. S. S.; NAKAMA, L. A implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais de Odontologia: A Experiência de Maringá. São Paulo: Hucitec, 2004.

ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.